WORKING MEMORY (II)

Melani Arnaldi (Klinik Psikoneurologi Hang Lekiu)

Melani Arnaldi saat menjadi pembicara si Forum Indonesia Muda (Klinik Psikoneurologi Hang Lekiu)

Bagaimana Working memory Berkaitan dengan Kesulitan Belajar?

 

Working memory dapat menjadi masalah utama bagi banyak orang dengan   Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD), kata Cruger. Atau, mungkin salah satu dari banyak hal yang lemah di antara satu set perhatian (attention) dan masalah executive function.

Mereka dengan working memory yang lemah cenderung memiliki gangguan belajar. Dalam sebuah studi yang didanai pemerintah, Alloway dan rekannya menguji lebih dari 3.000 sekolah dasar dan anak-anak SMP di Inggris Mereka menemukan bahwa satu dari sepuluh siswa memiliki working memory yang lemah.

Hal ini ternyata menjadi indikator yang dapat diandalkan saat pembelajaran dilakukan di kelas. Bahkan, ketika menindaklanjuti enam tahun kemudian, mereka menemukan working memory menjadi prediktor yang lebih kuat daripada IQ ketika datang untuk belajar.  “Sembilan puluh delapan persen siswa dengan working memory yang buruk memiliki skor sangat rendah dalam uji berstandar pemahaman membaca dan matematika.”

Kelemahan ini mungkin muncul kemudian, ketika keterampilan eksekutif dari pemahaman dan analisis ikut bermain, kata Swanson. “Sekolah melakukan pekerjaan yang cukup baik dari drill dan pengulangan, serta mengajar phonics kepada anak-anak. Akan tetapi ketika Anda masuk ke hal-hal seperti pemahaman, mulai berantakan.” Hal ini menunjukkan adanya permasalahan di dalam working memory.

Dan, jika seorang anak memiliki kesulitan belajar, working memory yang lemah dapat menambahkan penghinaan yang dialami dan menjadi cedera. Sebagai contoh, adalah memalukan ketika siswa kelas lima yang masih terdengar mengucapkan kata-kata saat membaca.  Dan hal tersebut bergantung atas working memory untuk membantu kompensasi terkait masalah tersebut. Hal ini seperti menempatkan pajak besar pada sistem working memory, kata Cruger. Pada tahap ini, Anda ingin membaca lebih otomatis. Anda ingin dapat melihat kata dan mengenalinya, dan tidak perlu menggunakan attentional (perhatian) yang penuh atau sumber daya dari working memory untuk tugas mengenali kata. Tapi untuk anak dengan kesulitan tersebut, perlu untuk mengimbanginya namun jika tidak dapat mengandalkan kerja penyimpanan informasi dalam working memory, proses tersebut dapat menjadi semakin menyakitkan bagi anak.

Kelemahan ini mungkin senyawa bagi mereka dengan kesulitan belajar, kata Alloway. “Saya telah bekerja di sekolah-sekolah di mana rata-rata 10 tahun dapat mengingat dan memproses empat potongan informasi, tetapi satu dengan working memory yang buruk dapat terlihat seperti rata-rata lima tahun,” katanya. “Untuk anak seperti ini, saat guru berbicara terlalu cepat, sehingga sulit bagi anak untuk mengikutinya. Jadi anak mungkin akhirnya mulai melepaskan diri sama sekali dari tugas yang diberikan.”

Kombinasikan permasalahan ini dengan kecemasan yang tinggi, yang juga menempatkan tuntutan pada working memory, dan itu menjadi lebih serius. “Keadaan emosional Anda dapat memainkan peran dalam kinerja working memory, yang pada gilirannya dapat mempengaruhi kinerja pada tes yang dilakukan oleh anak,” kata Alloway.

Bagaimana kita dapat mendeteksi permasalahan di dalam Working memory?

Jadi bagaimana kita dapat tahu apakah seorang anak memiliki masalah dengan working memory? Pertama, perhatikan tanda-tanda. Kemudian, mempertimbangkan pengujian atau pengetesan untuk mengkonfirmasi kelemahan, dan menilai kedua jenis memori kerja.

Mengetahui tanda-tanda.   Alloway telah membantu mengembangkan checklist 22-item, standar untuk sekolah dasar dan siswa SMP dan diterbitkan oleh Pearson Assessment di Inggris (Versi AS akan segera tersedia.) Disebut Memory Working Rating Scale (WMRS), membantu guru menentukan masalah ini dengan daftar perilaku yang khas dari seseorang dengan memori kerja yang buruk seperti:

  • Meninggalkan kegiatan-kegiatan sebelum menyelesaikan mereka
  • Suka melamun
  • Gagal untuk menyelesaikan tugas
  • Mengacungkan tangan untuk menjawab pertanyaan tapi lupa apa yang ingin dia katakan (misalnya, ini khas untuk siswa berumur lima tahun, tetapi tidak untuk yang berusia sebelas tahun)
  • Gabungan kata atau kalimat dengan kompsisi yang tidak tepat, misalnya saat menggabungkan dua kalimat
  • Lupa bagaimana untuk melanjutkan aktivitas yang dia mulai, meskipun guru telah menjelaskan langkah-langkahnya.

Alloway menekankan bahwa siswa selalu dibandingkan dengan rekan-rekan untuk mengetahui apa yang khas untuk kelompok usia tertentu. Itu karena working memory berkembang dari waktu ke waktu. Rata-rata pada usia lima tahun, menurut Alloway, siswa dapat mempertahankan dan memproses satu atau dua potongan informasi atau perintah. Tapi saat usia sepuluh tahun dapat melakukan ini dengan tiga potongan informasi dan saat usia empat belas tahun dengan empat potongan informasi atau perintah.   Seorang guru TK baru-baru ini mengatakan kepada Alloway, “Sekarang masuk akal mengapa mereka tidak mendengarkan saya karena saya selalu memberi mereka sekitar empat instruksi pada satu waktu!”

Pertimbangkan pengujian formal.   Seorang psikolog anak atau pendidikan dapat menguji working memory dengan tes seperti Indeks Working memory WISC. Sayangnya banyak siswa dengan working memory yang buruk tidak terdiagnosis. Itu karena mereka belajar untuk mengkompensasi atau mengatasinya, kata Swanson. “Basis pengetahuan mereka atau keterampilan dasar yang diperoleh dalam domain akademik tertentu, seperti membaca atau matematika, membantu mereka menghadapi tuntutan working memory terkait dengan tugas tertentu.”

Menilai kedua jenis working memory.   Dari perspektif pendidikan, penting untuk mengetahui perbedaan antara dua jenis working memory, yaitu auditory dan visual spatial, karena anak-anak dengan kebutuhan belajar yang berbeda mungkin memiliki profil memori kerja yang sangat berbeda, kata Alloway.

“Seorang mahasiswa dengan gangguan membaca dapat memiliki kelemahan dalam memori kerja auditori tetapi kekuatan relatif dalam visual yang memori kerja spasial,” kata Alloway. “Tapi mahasiswa lain dengan dyspraxia mungkin memiliki defisit di seluruh papan tetapi terutama dengan visual spatial working memory.”

Juga perlu diketahui bahwa working memory auditory biasanya mempengaruhi belajar lebih besar daripada memori kerja visual-spasial, kata Alloway. Itu karena, dengan begitu banyak informasi yang disampaikan secara lisan di sekolah, lebih sulit bagi siswa untuk dengan mudah menemukan cara untuk mengimbanginya.

Sekarang kita telah memahami peran working memory, mungkin sudah waktunya untuk mencari bantuan untuk anak kita jika memiliki masalah seperti gambaran di atas. Tanpa intervensi yang secara khusus membahas kelemahan ini, siswa dengan working memory yang buruk tidak akan mengejar dari waktu ke waktu, kata Alloway. Untungnya, ada cara yang lebih dari sebelumnya untuk membantu.

 

Referensi

National Center for Learning Disabilities. (2014). What is working memory and why does it matter? http://www.ncld.org/types-learning-disabilities/executive-function-disorders/what-is-working-memory-why-does-matter?start=2 diakses 2 April 2014

WORKING MEMORY (I)

 

Melani Arnaldi (Klinik Psikoneurologi Hang Lekiu)

Melani Arnaldi (Klinik Psikoneurologi Hang Lekiu)

Ingatlah suatu hari ketika seseorang menyebutkan tentang nomor teleponnya dan disaat yang bersamaan Anda hanya berharap-harap akan mengingat urutan digit nomer tersebut seperti yang Anda inginkan? Saat itu yang sedang bekerja adalah Working memory. Dengan munculnya ponsel, Anda tidak lagi menggunakan cara ini setiap saat ingin menelepon seseorang.  Informasi tersebut dapat disimpan dan dipanggil dengan cepat oleh ponsel Anda.  Namun working memory masih memainkan peran sentral dalam belajar dan kehidupan sehari-hari.

Jika working memory melemah, dapat terjadi pada setiap orang.  Tapi hal tersebut terjadi pada anak dengan anak dengan Kesulitan Belajar (Learning Disability / LD). Kita dapat mengambil langkah-langkah untuk membantu anak dengan working memory kerja yang lemah, baik itu apakah anak tersebut mengalami gangguan kesulitan belajar ataupun tidak.  Mari kita mulai memahami apa itu working memory

Apa itu Working memory?

Working memory seperti kertas  Post-It  di otak kita, kata Tracy Alloway Packiam, PhD, asisten profesor psikologi di University of North Florida di Jacksonville, Florida. “Itu membuat semua perbedaan untuk keberhasilan pembelajaran,” katanya.

Kita dapat menganggap working memory sebagai bagian aktif dari sistem memori atau ingatan. Ini seperti juggling mental, kata H. Lee Swanson, PhD, profesor terkemuka pendidikan Graduate School of Education di University of California, Riverside. “Saat informasi masuk, Kita sedang memproses informasi itu pada saat yang sama seperti yang Kita menyimpannya,” katanya. Seorang anak menggunakan keterampilan ini ketika melakukan perhitungan matematika atau mendengarkan cerita, misalnya. Anak harus mengingat pada angka tersebut saat berinteraksi dengan angka tersebut. Atau, dia perlu mengingat urutan kejadian dan juga berpikir tentang cerita tersebut, kata Swanson.

Singkat cerita, working memory melibatkan penggunaan ingatan jangka pendek (short term memory) dan perhatian (attention), urai Matthew Cruger, PhD, neuropsikolog dari Learning and Diagnostics Center di Child Mind Institute, New York.”Ini adalah satu set keterampilan yang membantu kita menyimpan informasi dalam pikiran ketika menggunakan informasi tersebut untuk menyelesaikan tugas atau mengeksekusi sebuah permasalahan,” katanya. Working memory adalah seperti fondasi otak dari Executive Function.  Ini adalah kelompok yang luas dan mendalam dari proses mental. Mereka memungkinkan Kita untuk melakukan hal-hal seperti berencana ke depan, memecahkan masalah, mengatur dan memperhatikan.  “Working memory membantu kita tetap terlibat dalam sesuatu yang lebih lama dan menyimpan lebih banyak hal dalam pikiran saat mengerjakan tugas,” kata Cruger. “Dan, bagaimana kita dapat merencanakan ke depan jika kita tidak menggunakan working memory untuk menjaga tujuan kita dalam pikiran, menolak gangguan dan menghambat pilihan impulsif?”

Tapi jika kita berjuang keras dengan working memory, misal saat mengingat suatu informasi, maka potongan informasi dapat sering menghindari genggaman ingatan kita seperti mimpi yang cepat menguap.  Akibatnya kita menemukan diri kita menjadi kehilangan hal yang paling sangat dibutuhkan untuk mengambil tindakan.

Tipe dari Working memory

“Anda tidak bisa terlalu menekankan seberapa sering memori kerja yang digunakan di dalam kelas,” kata Cruger. Anak-anak (dan orang dewasa) menggunakan dua subtipe utama memori kerja sepanjang hari. Keduanya berkembang pada tingkat yang sama selama masa kanak-kanak, dan sering mencapai tingkat tertinggi pada masa dewasa awal.

Verbal (auditory) working memory adalah melibatkan sistem suara (fonologi). Saat diam-diam atau menyebutkan dalam hati ketika mengulang nomor telepon, inilah panggilan yang menggunakan sistem verbal (auditory) working memory. “Dan kapan saja anak-anak diharapkan untuk mengikuti serangkaian tahapan yang banyak dari instruksi lisan, mereka menggunakan keterampilan working memory ini,” kata Cruger. Jika ada kelemahan, mereka mungkin tidak mampu mempertahankan informasi atau petunjuk dalam pikiran saat berpikir, katanya. Hal ini berlaku bahkan ketika mereka benar-benar memahami apa yang harus dilakukan. Tugas-tugas lain yang memerlukan penggunaan jenis working memory ini adalah pembelajaran bahasa (learning language) dan pemahaman tugas (comprehension taks).

Visual-spatial working memory adalah menggunakan semacam sketsa visual di otak. Hal ini memungkinkan Kita untuk membayangkan sesuatu, untuk tetap dalam “mata batin.” Siswa menggunakan keterampilan ini untuk melakukan matematika dan mengingat pola, gambar, serta urutan peristiwa.

Mereka mungkin menggunakannya untuk memvisualisasikan tata letak ruang kelas selama dua minggu pertama sekolah, kata Cruger. “Seorang guru mengatakan,” Setelah Anda selesai dengan ini, pergi ke daerah pusat, mengambil sesuatu yang harus dilakukan dan kemudian pergi ke meja ini dan bekerja disini,”katanya. “Itu melibatkan beberapa langkah di mana anak sedang melakukan negosiasi dirinya dengan dunia luar.” Jika tidak teridentifikasi, defisit atau gangguan jenis ini adalah terjadinya kesalahpahaman, katanya. Sebagai contoh, mungkin tampak seolah-olah anak hanya tidak memperhatikan penjelasan yang diberikan.

Referensi

National Center for Learning Disability. (2014). What is working memory and why does it matter? http://www.ncld.org/types-learning-disabilities/executive-function-disorders/what-is-working-memory-why-does-matter?start=2 diakses 2 April 2014

Self-Awareness Sebagai Bentuk Sosial Intelegensi

Melani Arnaldi (Klinik Psikoneurologi Hang Lekiu)

Melani Arnaldi (Klinik Psikoneurologi Hang Lekiu)

          Self-awareness menurut Gallup (1998) dalam artikelnya “Self-awareness and the evolution of social intelligence” sebenarnya merupakan strategi sosial yang dikembangkan untuk berkompetisi dan berkerjasama antara satu dengan yang lainnya dalam bentuk (gratitude, grudging, sympathy, empathy, deception, pretending, dan sorrow).  Kemampuan ini dihasilkan oleh self-awareness dan dikembangkan dari beberapa tampilan dan dugaan. Kemampuan ini akhirnya dikembangkan menjadi model sosial intelegensi yang digunakan (Gallup 1998 hal. 241). Gallup (1998) kemudian menjelaskan bagaimana seseorang memiliki kemampuan untuk memilki perhatian pada suatu objek dari tidak adanya perhatian pada objek tersebut. Gallup (1998) menjelaskan bahwa mahluk hidup memiliki kemampuan mengarahkan perhatian pada objek tertentu karena manusia memiliki kemampuan untuk memahami posisi diri mereka ketika melakukan berbagai kegiatan.

Pertama dikarenakan  mereka memiliki kemampuan mempertahankan sense mereka melewati ruang dan waktu, sehingga mereka dapat mengaitkan diri mereka dalam sejumlah peristiwa dari masa lampau, kini, dan masa depan.  Kedua, karena manusia memiliki “mind” yang merujuk kepada kemampuan untuk menggunakan pengalaman dan mental state sehingga dapat membuat hubungan atas apa yang diketahui, dirasakan, atau yang diinginkan oleh orang lain (Gallup, 1998 hal. 241).

Dalam pengertian ini, “mind” dapat diperkirakan sebagai sinonim dari istilah “mental-state attribution” dan “social cognition” (Whitten & Byrne, 1988 dalam Gallup, 1998 hal. 241).  Ketiga, mereka mampu menggambarkan kemampuan mental states orang lain karena berkaitan dengan beberapa keuntungan strategi/kecerdasan ketika dioperasikan dan menemukan persaingan  antara yang satu dengan yang lain (Humphrey, 1976 dalam Gallup, 1998 hal. 242).

Gallup (1998, hal.242) menggambarkan hal ini  ketika organisme (individu) gagal mengerti dirinya di dalam cermin, hal ini dikarenakan ketidakmampuannya untuk memahami diri pada tahap awal, kemudian mereka akhirnya menjadi gagal untuk menunjukkan  variasi introspeksi di dalam beberapa strategi sosial seperti grudging, gratitude, sympathy, empathy, attribution, intentional, deception, sorrow, pretending, boredom, dan  role playing. (Gallup, 1998 hal. 242). Kondisi ini dapat menggambarakan bagaimana otak secara cerdas dapat dipahami memiliki kemampuan belajar, mengingat, dan memecahkan beberapa masalah, sehingga pikiran yang kosong dapat dipahami sebagai akibat karena kurangnya kemampuan untuk menampilkan mental state dalam dirinya maupun dalam diri orang lain  Maka Rene Descartes, tidak salah menyatakan “Aku berpikir, maka saya ada ‘(Gallup, 1998 hal. 245).

Perkembangan self-awerness ini penting, khususnya dalam terapi anak kesulitan belajar.  Melalui pelatihan metakognisi, anak kesulitan belajar diharapkan mampu menemukan potensi dan kekurangan mereka melalui self-awareness yang tumbuh dan berkembang dengan baik.  Sehingga mereka akan menyadari potensi dan kekurangan dia.  Setelah itu kemampuan metakognisi yang telah terlatih ini akan menimbulkan strategi dari dirinya sendiri untuk mengatasi kekurangan mereka.

Referensi

Gallup, G.G.(1998). Self-awareness and the evolution of social intelligence. Behavioral Processes, 42,239-247

CARA MENINGKATKAN MINAT BELAJAR SISWA DI KELAS

Metode pembelajaran yang tepat akan meningkatkan minat belajar dari siswa sehingga situasi belajar di kelas menjadi baik

Metode pembelajaran yang tepat akan meningkatkan minat belajar dari siswa sehingga situasi belajar di kelas menjadi baik

Minat belajar siswa adalah penting dalam kesuksesan pembelajaran di kelas yang terlihat dari pencapaian nilai akademis.  Ini adalah tantangan terberat bagi guru untuk memunculkan minat belajar di kelas terlebih dengan berbagai keterbatasan.  Minimnya alat peraga dan fasilitas di kelas, buku referensi, pendanaan, dan faktor psikologis anak adalah kendala klasik yang dihadapi guru di Indonesia.  Kendala ini dapat diatasi jika guru mengetahui faktor psikologis dan metode pembelajaran yang tepat.

Terkait permasalahan ini, Klinik Psikoneurologi Hang Lekiu telah melakukan penelitian tentang minat belajar. Penelitian ini diikutsertakan dalam International Conference on Educational and Educational Psychology  (ICEEPSY) 2013, 2-5 October 2013 di Antalya Turki.  Delagasi diwakili oleh Melani R. Arnaldi, M.Psi., Psi., kepala klinik dan peneliti utama dari Klinik Psikoneurologi Hang Lekiu, dengan artikel Four factor psychology as executive function to increase interest of learning (http://www.c-crcs.org/content.asp?Units_id=10).

Melani Arnaldi, sesaat setelah prensentasi di Tukey

Melani Arnaldi, sesaat setelah prensentasi di Tukey

Makalah tersebut seputar penelitian terkait dengan metode pembelajaran di kelas pada sekolah dasar di Jakarta.  Hal ini dilatarbelakangi dengan lamanya durasi belajar siswa di sekolah yaitu antara 6 hingga 8 jam per hari. Jika metode pembelajaran yang dilakukan guru di kelas tidak menarik bagi si anak, maka anak akan menjadi depresi bahkan terkena kasus kesulitan belajar.  Hal ini merupakan tantang terberat bagi guru.  Oleh karena itu perlu diteliti faktor psikologis apa saja yang membuat pembelajaran di kelas menjadi menarik dan menimbulkan minat belajar bagi siswa.

Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada empat faktor psikologis yang dapat meningkatkan minat belajar siswa dalam situasi belajar di kelas.  Keempat faktor psikologi tersebut adalah keterlibatan, kemudahan, kejelasan, dan spesifik.  Menurut La Sulo (dalam Rakhmat 1996) keterlibatan diperlukan siswa untuk merasakan terlibat dalam aktivitasnya di kelas hingga menghadiri karakteristik spesifik dari materi pelajaran.  Keterlibatan ini akan membuat siswa merasa terhubungkan dengan materi pelajaran dan berakibat kepada meningkatknya perasaan bahagia mereka karena terhubung dengan faktor objek pelajaran dan faktor personal.  Brunning (dalam Berliner, 1991) berpendapat bahwa kemudahan dalam metode pembelajaran memiliki peranan penting karena akan meningkatkan self efficacy dari siswa.  Oleh karena itu guru memberikan metode pembelajaran di kelas sesuai dengan potensi individu.  Kejelasan dalam proses penyampaian akan menimbulkan minat dari siswa untuk mengikuti proses pembelajaran di kelas (Andre & Windschilt, 2003 : Linnenbrink & Pintrich, 2003 dalam Schunk, et al 2008:102).  Sedangkan spesifik menurut La Sulo (dalam Rakhmat, 1996) adalah memberikan kesempatan bagi siswa untuk mengikuti spesifikasi penyampaian materi pelajaran yang sesuai dengan spesifikasi diri mereka.  Salah satu metode spesifik adalah dengan memperkenalkan metode multiple intelligence yang sesuai dengan spesifikasi atau bakat individu siswa.

Metode pembelajaran dengan multiple intelligence lebih baik dibandingkan dengan metode tradisional.  Kekurangan metode tradisional antara lain metode dengan visual, verbal, dan logika matematik dapat membuat situasi menjadi membosankan; metode tersebut juga tidak melibatkan siswa serta guru untuk menggunakan ide kreatif dalm situasi pembelajaran.  Sedangkan metode multiple intelligence memiliki beberapa pengayaan sehingga siswa akan lebih berkonsentrasi dan mencapai informasi sangat optimal; spesifikasi pada metode multiple intelligence akan menciptakan situasi pembelajaran yang sangat kreatif dengan reward and punishment.

Kondisi metode pembelajaran multiple intelligence dengan empat faktor psikologis  ini menggambarkan kontrol efektif dari Executive FunctionExecutive Function adalah kontrol self regulation yang mempertahankan attention. Penjelasan keterkaitan empat faktor psikologis,  metode pembelajaran multiple intelligence dan Executive Function adalah kondisi pembelajaran tersebut dapat mengkontrol executive function  seperti self regulation di mana bertindak menciptakan kendali self regulation tiga aspek seperti kognitif, afektif, dan perilaku.

Referensi

Berliner, G. (1991), Educational Psychology, Boston: Houghton Mifflin.

Rakhmat, J (1996), Psikologi Komunikasi . Bandung : PT. Remaja Rosdakarya

Schunk, D.H, Pintrich, P & Meece, J.L (2008), Motivation in Education, New Jersey: Pearson Prentice Hall

TAWURAN SEKOLAH: FAKTOR INDIVIVIDU VS FAKTOR LINGKUNGAN?

Melani Arnaldi sesaat setelah presentasi paper di Madrid, Spanyol

Melani Arnaldi sesaat setelah presentasi paper di Madrid, Spanyol

Tawuran sekolah di Jakarta adalah fenomena yang menyeramkan bagi dunia pendidikan. Banyak penelitian terkait tawuran telah dilakukan dan melihatnya dari sisi lingkungan. Sedikit sekali penelitian yang mencoba menggali pengaruh individu terkait fenomena tawuran. Penelitian yang dilakukan oleh Melani Arnaldi, M.Psi., Psi, dan Dr. dr. Suzy Yusna Dewi SpKJ(K) mencoba melihat bagaimana tawuran dikaitkan dengan faktor individu seperti karakteristik anak ADHD, kurangnya regulasi dari self-control, dan tingkatan depresi. Penelitian ini dipublikasikan dalam International Conference on Psychology and Psychological Science, Maret 2013 di Madrid, Spanyol. Penelitian ini juga sudah terbitkan dalam jurnal World Academy of Science, Engineering and Technology, 75, 2013.

Penelitian tentang tawuran ini dilakukan di lima sekolah menengah pertama di Jakarta dengan total populasi sample adalah 900 siswa siswa laki-laki berusia 11-15 tahun. Guru dari siswa yang didiagnosa dengan Conduct Disorder dan terlibat tawuran mengisi quesioner Behavior Model of Conduct Disorder and mini ICD-X. 105 siswa usia 15 tahun dari total populasi didiagnosa conduct disorder dan terindikasi tawuran. Siswa tersebut kemudian di ambil darahnya untuk diobservasi tingkat depresinya melalui kadar hormon kortisol. Selanjutnya peneliti mengobservasi 70 siswa pria untuk mengetahui karakteristik ADHD, self regulation control dengan form Barkley Deficit Executive Function-CA Long (BDEF-CA). Penelitian ini didasari dari penelitian terdahulu bahwa pengaruh lingkungan memiliki peranan penting membentuk karakter individu. Termasuk karakter dengan ADHD, yang memiliki sikap agresif, lemahnya  self regulation control dan depresi, yang dapat menimbulkan perilaku agresif (Arnaldi & Dewi, 2013).

Penelitian ini dilatar belakangi untuk melihat lebih lanjut bagaimana faktor individu, khususnya karakteristik anak dengan ADHD yang memiliki potensi untuk terlibat tawuran dan conduct disorder. Penelitian tentang karakteristik dari anak dengan ADHD memiliki kecenderungan resiko yang tinggi atas pola destruktif dari perilaku antisosial serta kriminal untuk jangka waktu yang panjang. Studi juga menunjukkan bahwa anak-anak ini menunjukkan pola karakteristik perilaku yang dibentuk oleh sikap impulsif, hiperaktif, dan inatensi yang bergabung dengan permasalahan conduct disorder seperti perkelahian, mencuri, membolos, memberontak, dan membantah (Hinsaw, 1987; Kazdin, 1987; Lynam, 1996, 1997 dalam Gresham, Lane, & Lambros, 2000).

 

Tawuran pelajar di Jakarta merupakan tanggungjawab bersama, orang tua, sekolah, dan pemerintah.  Solusi yang komprehensif diperlukan agar masalah ini tidak berulang

Tawuran pelajar di Jakarta merupakan tanggungjawab bersama, orang tua, sekolah, dan pemerintah. Solusi yang komprehensif diperlukan agar masalah ini tidak berulang

Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa yang diindikasikan mengalami conduct disorder dan terlibat tawuran, sebagian besar dari mereka tidak dipengaruhi oleh faktor individual. Faktor individual tersebut adalah karakteristik ADHD, lemahnya self regulation control dan depresi. Dari data analisis ditemukan bahwa karakteristik ADHD di bawah dan berada pada level “moderate”, meskipun data kendali self regulation serta tingkat depresi menunjukkan ada kecenderungan menunjukkan anak tersebut mengalami depresi. Diasumsikan bahwa pengaruh kelompok yang mirip dengan penelitian tentang tawuran pada tahun 2000-2001 (Dwimadia, 2001; Mansoer, 2000 dalam Arnaldi & Dewi, 2013). Penelitian tersebut menunjukkan bahwa tawuran sekolah lebih dikarenakan pengaruh peer group sebagai identitas remaja dan disonansi kognitif yang mempengaruhi besar prejudis antar rival sekolah sehingga sekolah-sekolah tersebut terlibat tawuran (Dwimadia, 2001; Mansoer, 2000 dalam Arnaldi & Dewi, 20013).

Referensi

Arnaldi, M., & S.Y. Dewi. (2013). Effect of depression, self-regulation control and chracteristic of ADHD as the cause of school brawl in Jakarta, Indonesia. Engeneering & Technology, 75, 2013: 306-3011. http://www.waset.org/journals/waset/v75/v75-61.pdf

Gresham, F.M., Lane, K.L., & Lambros, K.M. (2000). Comorbidity of conduct and attentiondeficit hyperactivity problems: Issues of identification and intervention with “Fledgling Psychopaths.” Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8(2):. 83-93. 2000

Seminar “ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS: APA DAN BAGAIMANA?”

Fenomena anak berkebutuhan khusus dalam pendidikan formal adalah suatu fenomena gunung es.  Sekitar 10% dari populasi di kelas, terdapat anak kebutuhan khusus, yaitu lebih spesifik lagi adalah anak berkebutuhan khusus temporer.  Mereka adalah anak yang mengalami gangguan emosionial, gangguan perilaku, dan juga anak kesulitan belajar spesifik.  Tak jarang anak berkebutuhan khusus ini sering mengalami stigma buruk dan bullying dari teman-temannya sehingga menambah memperburuk kondisi mereka.

Oleh karena minimnya informasi di masyarakat dan begitu besar stigma buruk bagi anak berkebutuhan khusus, Klinik Psikologi Hang Lekiu mengadakan seminar “ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS: APA DAN BAGAIMANA?” dengan audiens orang tua murid dan guru (Sabtu, 16 Februari 2013).  Pembicara pada acara ini adalah Melani R. Arnaldi, M.Psi., Psi.  sebagai Kepala Klinik Psikologi Hang Lekiu sekaligus peneliti utama di Klinik Psikologi Hang Lekiu.  Acara seminar ini merupakan kegiatan reguler seminar dan pelatihan Klinik Psikologi Hang Lekiu dalam program “EDUCATION PSYCHOLOGY FOR ALL”.

Acara seminar dilaksanakan di Klinik Psikologi Hang Lekiu, Sabtu 16 Februari 2013

Acara seminar dilaksanakan di Klinik Psikologi Hang Lekiu, Sabtu 16 Februari 2013

Acara berlangsung sangat interaktif dan membahas kasus-kasus yang ditemui di keluarga maupun sekolah.  Kelas seminar berskala kecil, yaitu maksimal hanya 15 peserta membuat kegiatan ini menjadi efektif dan efisien dalam penyampaian materi kepada peserta.  Guru dan orang tua murid berdiskusi dengan bebas dan interaktif dengan pembicara terkait dengan permasalahan yang mereka hadapi dengan santai.

Berikut adalah testimoni peserta:

“Pembelajaran hari ini cukup memuaskan, lebih terbuka share. Semoga lebih berkesinambungan ilmu yang dibagikan”– Rona Sriutami A.P., S.Pd. Guru SD PSKD 6 Kwitang 6, Bulungan, Kebayoran Baru

“Diskusinya sangat menarik dan tidak membosankan.  Banyak ilmu yang diperoleh.” – Ria W., orang tua

“Bermanfaat sekali guna mengetahui perkembangan siswa di sekolah…Thanks ya…!” – Eni Kurniawati, S.Pd. Guru SD Yayasan Triguna 1956, Kebayoran Baru, Jakarta Selatan.

Untuk informasi dan keterangan lebih lanjut untuk kegiatan seminar berikutnya dapat menghubungi sdr. Agus 08561785391

MENINJAU SELF-AWARNES LEBIH DALAM: TIGA LEVEL EKSPLISIT SELF-AWARENESS

Kepedulian anak kepada lingkungan selalu dikaitkan dengan perkembangan self-awareness. Tentu saja hal ini berkaitan erat dengan prestasi akademis mereka di sekolah.  Dalam konteks ini, self-awareness berfungsi sebagai penunjuk arah atau passion sampai melakukan aktivitas kognitifnya (Kobayashi, 2010).

Self-awareness  yang berkembang secara optimal akan mendorong seseorang untuk membentuk strategi sosial dalam membentuk strategi kognitif dari pengalamannya.  Pada akhirnya self-awareness  akan menjadi arah sasaran untuk memperkuat pikiran atau perasaan psikologis dalam bentuk “goal expectation” (Toplak & Tannock, 2004 hal. 639).

Selanjutnya explicit and implicit events dapat membangkitkan cognitive control,  (Kunde, Reuss & Kiesel, 2012), sehingga proses pembelajaran dari lingkungan dapat mengembangkan kemampuan self-awareness pada anak yang kemudian membentuk cognitive control.

Terkait dengan cognitive control ada baiknya kita melihat lebih dalam tentang self-awareness, khususnya penelitian Legrain, Cleeremans, & Destrebecqz (2011).  Penelitian tersebut menjelaskan perkembangan tentang eksplisit dari self-awareness anak dalam hal mirror self recognition. Kondisi sudah lebih popular sebagai paradigm dalam mengukur kemampuan anak pada penelitian Rochart (2003).

Terdapat tiga perbedaan metroeksplisif self-awareness yang didesain dalam tiga self-recognition task experiment yaitu Mirror self recognition task, picture self-recognition task dan masked self recognition task ditujukan untuk melihat kemampuan attentionnya, memori dan diferensiasi. Kita melihat akhir dari most sophisticated self-awareness yang berupaya mengukur external self pada preverbal children (Legrain, Cleeremans, & Destrebecqz, 2011).

Self-awareness dapat didefinisikan sebagai keterlibatan pengetahuan tentang diri dan didefinisikan sebagi entity, independent other individual, unified, consistent and stable over time dan space. Lebih lanjut  Legrain, Cleeremans, dan Destrebecqz  (2011 hal. 578) mendefinisikan bahwa:

Self awareness further allows one to be the subject of one’s own attention”. Self-awareness tidak dipandang sebagai sebuah gejala tapi lebih sebagai kemampuan kompleks yang singkat dari beberapa level (Legrain, Cleeremans, & Destrebecqz, 2011).

Menurut James (1890 dalam Legrain, Cleeremans, & Destrebecqz, 2011) terdapat dua fundamental dan interelasi tingkatan dari the self.  Lebih lanjut deskripsi tersebut adalah level pertama merupakan “I” sebagai level implisit dan the self sebagai subjek pengalaman. Level kedua adalah “Me” sebagai level eksplisit yaitu  the self menjadi sebuah objek pengetahuan tentang diri sendiri.

Legrain, Cleeremans, dan Destrebecqz (2011) menjelaskan bahwa self-awareness mulai memiliki waktu yang panjang sebelum konsep the onset self recognition dan selanjutnya termasuk I sebagai implicit self . Begitu banyak self sangat berbeda dari setiap tahunnya (Lewis, 1994 dalam Legrain, Cleeremans, & Destrebecqz, 2011).

Dalam penelitian Rochart (2003) dijelaskan bahwa “Me” adalah sebuah eksplisit dan kesadaran ide tentang self. Selain itu Rochart menceritakan bahwa self menjadi subjek pada ones’ own attention dan juga menyebutkan tentang ide self-awareness tidaklah tunggal akan tetapi jamak . Dia mengklaim bahwa perkembangan adalah suatu proses yang berkelanjutan dan dinamis yang dapat dibedakan kedalam lima gradual level. Lima level dapat dengan mudah diintrogasikan antara facets of self awareness. “I” dikomposikan ke dalam dua level implisit pertama dan “Me” termasuk pada level ekspilist dari tiga tingkatan akhir.

Mengenali bahwa pencapaian mirror self recognition adalah sebuah perkembangan penting pada tahun kedua kehidupan (Kagan, 1981; Lewis, 1994; Rochart, 1995 dalam Legrain, Cleeremans, & Destrebecqz, 2011).  Diterangkan lebih lanjut yang dimaksud dengan Mirror self recognition adalah sebuah marker dari self-awareness yang tidak dapat dijadikan tantangan. Saat dalam interprestasi pada mirror responds sudah ditujukan dan bukan kebutuhan subjek yang memiliki explicit self-awareness. Secara lisan anak hanya memahami kesempurnaan kontingensi antara specular image dan real word yang mungkin cukup untuk melihat perilaku observasi.

Dalam hal ini genetic dan body awareness juga menjelaskan sebagai reaksi subjektif di depan kaca tanpa melibatkan kemampuan recognition mereka sendiri. Alternatif ini menginterprestasikan tidak adanya hubungan mental representation dan bukan sebagai mandate dari konsep self-awareness (Rochart, 2003 dalam Legrain, Cleeremans, & Destrebecqz, 2011).

Nielsen, Dissanayake, dan Kasima, (2003 dalam Legrain, Cleeremans, & Destrebecqz, 2011) menceritakan  bahwa manusia sudah mampu mengenali diri mereka sendiri biasanya usia 18-24 bulan.  Beberapa studi menunjukkan bahwa kaca dapat melihat lebih daripada kinetic dan body awareness secara instan. Anak juga dapat melihat self consist emotions seperti rasa kagum atau malu ataupun ketika anak gagal dalam menunjukkan emosinya (Berthenthal, & Fichter 1979; Lewis 1992 dalam Legrain, Cleeremans, & Destrebecqz, 2011). Kondisi ini mengindikasikan bahwa bagian otak secara aktif bekerja selama mirror self-recognition dimana brain area activity dan other self menghubungkan proses autobiografi dan introspective prosesing.  Mirror self recognition merupakan pengukuran awal komponen dari self-awareness dan merupakan eshaustis dan exclusive test (Provinely, 2001 dalam Legrain, Cleeremans, & Destrebecqz, 2011).

Bagaimanapun kita memiliki dua level dari self-awareness yaitu permanent self dan external self. Legrain, Cleeremans, dan Destrebecqz (2011) menyarankan bahwa self recognition pada gambar dapat digunakan untuk mengukur permanent self pada level ini.  Anak memiliki sense of psychology berkelanjutan seiring waktu dan tempat.  Anak seharusnya mampu mengenali diri mereka sendiri lewat gambar beberapa hari sebelum tes. Anak mampu mengenali diri mereka sendiri disini dan sekarang melalui mirror experiment. Setelah tes ini familiar anak kemudian muncul dan mereka mampu membedakan gambar mereka sendiri dan anak lain secara familiar.

Studi menunjukkan bahwa picture self recognition lebih sulit daripada mirror self recognition (Courage, 2004 dalam Legrain, Cleeremans, & Destrebecqz, 2011). Picture self recognition akan menunjukkan kesesuaian cara untuk mengetes perkembangan self awareness level dua dan permanent self. Level terakhir dari konsep model adalah lebih kompleks daripada yang lainnya dan tidak hanya berhubungan dengan diri tapi juga dengan external self dimana the self dapat diterima oleh orang lain.

Kesimpulan penelitian Legrain, Cleeremans, & Destrebecqz (2011) yaitu self awareness tidaklah monolotik tapi merupakan keseluruhan atau  lebih kurang  sedikitnya melibatkan tiga level. Dalam hal ini batasan di dalam pikiran merupakan suatu pola yang juga merefleksikan peningkatan kompleksitas dari ketiga tugas. Hal ini dapat juga menjelaskan skill perkembangan di dalam self awareness. Mirror task, pengukuran di level pertama pada explicit self awareness sukses ditunjukkan pada kebanyakan anak, kemudian gambar self recognition dan after walk self recognition dengan menggunakan mask juga dapat mengukur sophisticated level dari self awareness anak. Performance di dalam tugas ini mengindikasikan bahwa anak telah menunjukkan awareness external self pada usia 22 bulan (Legrain, Cleeremans, & Destrebecqz, 2011).

Referensi

Kobayashi, H. (2010). Self-awareness and menta perception. Journal Indian Philosophy, 38, 233-245

Kunde, W., Reuss, H., & Kiesel, A. (2012). Consciousness and cognitive control. Advance in cognitive psychology, 8 (1), 23-32

Legrain, L., A. Cleeremans, & A. Destrebecqz. (2011). Distinguishing three levels in explicit self-awareness. Consciousness and Cognition.20,578-585.

Rochat, P. (2003). Five levels of self-awareness at the unfold early in life.  Consciousness and Cognition, 12, 717-731.

Toplak, M., & Tannock, R. Time perception; modality and duration effect in ADHD. Journal of abnormal child psychology, 33(5),639-654.

Ikuti

Get every new post delivered to your Inbox.